TEORI-TEORI BELAJAR DAN APLIKASINYA PADA PEMBELAJARAN

DI SEKOLAH DASAR

Sari Yustiana

            Teori belajar mempelajari tentang bagaimana seorang anak dapat belajar atau mendapatkan pengetahuannya. Semua teori belajar yang ada dapat memberikan kontribusi pada pembelajaran di kelas, khusunya di SD. Karena teori belajar ini saling terkait antara satu dan yang lain, sehingga pemaknaannya juga tidak bisa terpisahkan. Teori belajar yang terus berkembang memunculkan teori-teori baru. Pendekatan Baru pada teori belajar yaitu pendekatan pada Tehnologi berupa teori Konektivisme dan Model Pembelajaran Online. Sebelum muncul teori baru tersebut Teori Belajar Pernah didasari oleh teori Behaviorisme. Kemudian Behaviorisme perlahan-lahan digeser oleh Pendekatan Kognitif. Teori yanga merupakan bagian dari teori utama. Pada Pendekatan Kognitif yang baru ialah Kognitif Terdistribusi. Sedangkan pandangan tradisional dari Pendekatan Kognitif ini berupa Pemrosesan Informasi, selain itu juga adanya teori Sosial Kognitif, dan Teori Belajar Bermakna. Teori utama yang lain, selaian Pendekatan Kognisi, ialah Perkembangan Kognitif. Secara garis besar meliputi Teori Kognitif, Teori Sosiokultural dan Belajar Penemuan. Teori Sosiokultural mengarah pada Teori Aktivitas. Kemudian Teori Sosiokultural dan Belajar Penemuan mengarah pada Konstruktivisme. Konstruktivieme memunculkan Magang Kognitif yang mendukung Kognisi Berkonteks.

            Teori belajar sebagai dasar dari pelaksanaan pendidikan, atau secara khusus pada tingkat pembelajaran dalam kelas terus berkembang sejalan dengan berkembangnya ilmu-ilmu pendidikan. Pendekatan teknologi baru pada teori pendidikan ini mengarah pada dua hal yaitu Konektifisme berdasarkan Siemens dan Model Belajar Online berdasarkan Anderson. Konektifisme merupakan teori baru pembelajaran di era digital. Munculnya Konektifisme menurut Siemens, 2004) berdasarkan anggapan bahwa teori-tori belajar behaviorisme, kognitivisme, dan konstruktivisme, merupakan teori yag dikembangkan sebelum pembelajaran dipengaruhi oleh teknologi, sedangkan dua puluh tahun terakhir ini telah berkembang teknologi yang mengatur ulang cara hidup, berkomunikasi, dan cara belajar. Pergeseran elemen-elemen tersebut tidak sepenuhnya dalam kendali individu, dan mungkin saja berada pada peralatan non-manusia. Olehkarena itu dibutuhkan pembelajaran yang fleksibel untuk berubah saat dibutuhkan, inilah salah satu nilai dari Konektivisme dan Konektivisme ini mendukung pembelajaran berbasis komputer. Salah satu aspek dari Konektivisme adalah penggunaan jaringan yang terdiri dari node (simpul) dan koneksi sebagai metafora pusat pembelajaran (Duplaa & Talaat dalam Mohammad, Ecole & Morocco, 2020). Metafora pada nilai Konektivisme ini merupakan kemampuan untuk melihat pola hubungan ide dan konsep. Hubungan yang dimaksud saling terintegrasi dengan kompleksitas organisasi mandiri, serta dengan masalah-masalah yang muncul.

            Pendekatan teknologi baru pada teori belajar juga berupa Model belajar Online. Model Belajar Online salah satunya dikemukaan oleh Anderson (2011). Model pembelajaran online berkaitan dengan Konektifisme. Anderson menyatakan bahwa saat ini institusi pendidikan telah bergerak menuju penggunaan Internet. Pembelajaran online ini memberikan manfaat besar. Bagi siswa pembelajaran online tidak mengenal zona waktu, lokasi dan jarak. Siswa dapat mengakses materi online kapan saja, mereka juga dapat mengakses materi yang relevan dan terkini, selain itu siswa juga dapat mengontekstualisasikan pembelajaran. Bagi guru, kelas bisa dilakukan kapanpun, dimanapun. Materi online dapat diperbarui, dan siawa dapat melihat perubahannya dengan segera. Jika dirancang dengan benar, sistem pembelajaran online dapat digunakan untuk menentukan kebutuhan dan tingkat keahlian siawa saat ini, dan untuk menetapkan materi yang sesuai untuk dipilih peserta, untuk mencapai hasil pembelajaran yang diinginkan. Berdasarkan penjelasan tersebut dapat bahwa Model Pembelajaran Online mengintegrasikan pelajar, komunitas, pengetahuan, serta penilaian dalam kerangka pembelajaran menggunakan internet.

Dua pendekatan teknologi yang merupakan pendekatan baru pada teori belajar yang dijelaskan diatas tentunya menjadi dasar juga pada pembelajaran di SD. Pada zaman dimana teknologi terus berkembang, pembelajaran si SD juga perlu menyesuaikan. Apa lagi siswa SD sekarang tidak bisa terlepas dari teknologi, misalnya TV atau telefon pintar yang mereka gunakan setiap hari. Karena alasan keunggulan Model Pembelajaran Online seperti yang dijelaskan diatas, alih-alih menganggap telefon pintar sebagai “pengganggu” dalam kegiatan belajar anak, lebih baik memanfaatkan teknologi tersebut untuk membantu pembelajaran.

Sebelum adanya pendekatan teknologi diatas, teori belajar didasari oleh teori Behaviorisme sebagai teori utama. Behaviorisme percaya bahwa studi pembelajaran harus dibatasi pada studi tentang perilaku yang dapat diamati (Arend & Kilcher, 2010). Aplikasi Behaviorisme meliputi analisis perilaku terapan, penguasaan pembelajaran, instruksi terprogram, tujuan instruksional, dan kontrak kontingensi. John B. Watson berpendapat bahwa pendekatan ilmiah terhadap perkembangan harus berfokus pada perilaku yang dapat diamati saja, dan bukan pada hal-hal seperti pikiran, fantasi, dan gambaran mental lainnya (Shunk, 2014).

 Behaviorisme ditandai dengan motivasi ekstrensik. Seperti yang dikatakan Thorndike (Hergenhahn & Olson, 2010) bahwa penekanan pembelajaran ialah pada motivasi eksternal bukan oleh instrinsik. Lebih lanjut dikatakan pula bahwa, pembelajaran berkaitan dengan sitimulus dan respon. Selain Thorndike, Behaviorisme juga dikemukakan oleh Pavlov. Pavlov menandai stimulus / respon dengan pengkondisian klasik. Pavlov juga menyatakan bahwa stimulus apa pun yang dirasakan dapat dikondisikan untuk respon apa pun yang dapat dibuat (Schunk, 2012). Kemudian respons tidak disengaja karena stimulus menjadi terkait dengan respons refleksif. Pandangan Behavior menurut Skinner ditandai dengan adanya pengkondisian operan yang ciri utamany adalah pemberian hadiah dan hukuman. Hadiah bukan berarti berbentuk benda, namun dapat berupa pujian jika anak berperilaku baik, atau patuh.Bentuk pujuan seperti ini harus dilakukan secepatnya, atau sesaat setelah perilaku terjadi. Namun perlu dipahami juga oleh guru, terutama guru SD bahwa adanya batasan dalam pemberian hadiah dan hukuman ini. Terdapat kritik pada teori pemberian penguatan (berupa hadiah dan hukuman), bahwa pemberian penguatan ini tidak meningkatkan motivasi dan pembelajaran siswa, tetapi menghasilkan efek yang berlawanan dan mengarah pada pemenuhan, sehingga perlu adanya strategi motivasi ektrensik dan intrinsic yang seimbang (Kohn,1995, 1996, Noddings 2001, 2006, Oakes & Lipton 2006 dalam Arend & Kilcher, 2010).

Selain pemberian hadiah, pemberian hukuman juga merupakan konsep dasar dari teori Behavior yang sering diterapkan di SD. Guru-guru sering memberikan hukuman untuk menekan perilaku yang tidak diinginkan. Namun perlu dipahami bahwa terdapat batasan-batasan dalam pemberian hukuman, seperti yang dikemukakan oleh Rathus (2014), yaitu: (1) mengubah stimulus-stimulus diskriminatif, contohna memisahkan tempat duduk siswa yang berperilaku buruk dari siswa yang lain; (2) membiarkan perilaku yang tidak diinginkan terus berlanjut;(3) menghilangkan perilaku yang tidak diinginkan; (4) mengondisikan perilaku yang tidak sesuai. Keunggulan dari teori Behaviorisme ialah: jelas tujuan/sasarannya, dan teori ini cocok digunakan untuk siswa yang membutuhkan rutinitas.

Teori Behaviorisme yang dulunya sangat mendominasi pandangan tentang belajar anak, perlahan-lahan digeser oleh Pendekatan Kognitif, yang merupakan bagian dari teori utama. Pada Pendekatan Kognitif yang baru ialah Kognitif Terdistribusi yang dikemukakan oleh Hutchins (2001). Teori Kognisi terdistribusi ini sama seperti cabang ilmu kognisi lainnya yang berusaha memahami organisasi sistem kognitif. Seperti pada teori kognisi yang lain, dibutuhkan proses kognisi untuk menjadi proses yang terlibat dalam memori, pengambilan keputusan, inferensi, penalaran, pembelajaran, dll. Kognisi Terdistribusi ini menilai alat, artefak dan pola. Karena adanya sebuah pola, maka pada konsep pemecahan masalah menekankan pada kolaborasi tim. Prinsip dari Kognisi Terdistribusi ialah bahwa tujuan berorientasi pada system dan mungkin abstrak, pembelajaran dapat didistribusikan ke seluruh individu, setiap proses dapat didistribusikan seiring waktu, dapat mengkootdinasikan struktur internal dan eksternal, dapat mendistribusikan orang, alat atau waktu, terakhir ialah tidak selalu membedakan orang dan alat sebagai sesuatu yang terpisah. Contoh dari Kognisi Terdistribusi ini ialah jejaring sosial via teknologi.

Seperti yang telah dijelaska diatas, teori Kognisi Terdistribusi menekankan pada organisasi sistem kognitif yang didalamnya menilai alat dan pola. Pada pembelajaran di SD teori ini dapat mendasari pengkajian interaksi antar individu, representasi media yang digunakan, dan lingkungan dimana kegiatan tersebut (ketiganya merupakan sebuah pola). Pola tersebut dapat digambarkan sebagai sebuah system yang mempengaruhi fungsi individu, alatm dan hubungan diantaranya. Sehingga guru dapat mempersiapkan pembelajaran dengan mempertimbangkan hal-hal lain yang terkait dengan pembelajaran itu sendiri.

Selain pandangan baru pada Pendekatan Kognitif yang telah dijelaskan diatas, terdapat pula pandangan tradisional berupa Teori Pemrosesan Informasi, selain itu juga adanya teori Sosial Kognitif, dan Teori Belajar Bermakna. Masing-masing teori ini saling terkait, sehingga memiliki hubungan pada bagian-bagiannya, dan memiliki kontribusi pada pembelajaran di SD.

Teori pada Pendekatan Kognitif yang pertama ialah Teori Pemrosesan Informasi yang dikemukakan oleh Piaget (1965). Tidak seperti Behaviorisme yang menganggap bahwa seseorang memberi respon jika ada stimulus yang diberikan pada meraka, Teori Pemrosesan Informasi berpendapat bahwa orang menyeleksi dan memperhatikan aspek-aspek dari lingkungan, mentransformasikan dan mengulang informasi, menghubungkan informasi-informasi yang baru dengan pengetahuan yang telah diperoleh sebelumnya, dan mengorganisasikan pengetahuan untuk membuatnya bermakna atau dapat dipahami (Mayer, 1996). Sehingga salah satu fokus utama dari teori ini ialah bagaimana seseorang memandang dan mengingat info.

Berdasarkan Piaget (1965), Pengolahan Informasi kognitif ditandai dengan skema menggabungkan analisi, tingkat metakognisi, rekonstruksi pengetahuan yang ada, adanya tinjauan sebelum pengenalan materi baru dengan menghubungkan pada materi tradisional,  pengenalan pola, pencitraan, serta adanya usaha reflektif yang mengarah pada konflik yang mengarah pada pembentukan pengetahuan baru.

Teori Pemrosesan Informasi mengibaratkan fungsi otal/mental manusia seperti prosesor computer. Ditandai dengan model pemrosesan informasi 3-tahap. Informasi 3-tahap ini dikemukakan oleh Atkinson & Shiffrin (1968), dimana 3 tahap pemrosesan informasi tersebut ialah register sensorik sebagai penerima input, memori jangka pendek (memori kerja), dan memori jangka panjang. Menurut Atkinston dan Shiffrin ini, pengolahan informasi dumulai sejak input masuk, register sensorik yang sesuai (seusia indra penerima) menerima input dan mengirimkan pada memori jangka pendek. Pada memori jangka pendek terjadi pengenalan pola (persepsi). Memori jangka pendek mempertahankan input sensorik, dilakukan pengulangan jika perlu, penghafalan, atau tinjauan terhadap input tersebut. Selanjutnya, ketika informasi berada pada memori jangka pendek informasi tersebut akan dikodekan, memori jangka panjang diaktifkan, dan menempatkan informasi tersebut untuk digabungkan dengan informasi baru tersebut pada “ruang penyimpanan”. Memori jangka Panjang ini dianggap sebagai memori permanen, dan kapasitasnya tidak terbatas.

Pada Teori Pemrosesan Informasi juga terdapat konsep perhatian, dimana informasi yang diberi perhatian akan ditindaklanjuti hingga tersimpan pada memori jangka panjang, dan informasi yang tidak diberi perhatian akan dilupakan. Konsep Perhatian ini lah yang perlu diperhatian oleh guru, terutama guru SD. Agar materi dapat diperhatikan oleh siswa, perlu adanya pemberian priming. Untuk menarik perhatian siswa, guru dapat menarik perhatian siswa dengan memeri konteks pada informasi. Hal ini seperti yang dikemukakan oleh Norman (Schunk, 2012) bahwa sebuah input akan cenderung lebih mendapatkan perhatian jika input tersebut sesuai dengan konteks yang dibangun oleh input-input sebelumnya. Pemberian konteks pada materi dapat dilakukan oleh guru dengan menghubungkan materi yang akan diajarkan dengan pengetahuan yang telah dimiliki siswa. Dalam penghubungan materi lama dengan materi baru, guru dapat menggunakan advance organizers sebagai alat bantunya.

Teori lain yang berasal dari konsep pemikiran Pendekatan Kognitif ialah Teori Kognitif Soial. Teori ini dikemukakan oleh Bandura. Tori Kognisi sosial mendiskusikan perilaku manusia dalam sebuah kerangka timbal-balik tiga sisi, di mana faktor-faktor pribadi berupa peristiwa kognitif, afektif dan biologis, pola perilaku, dan peristiwa lingkungan semuanya beroperasi sebagai penentu interaksi yang saling mempengaruhi secara dua arah. Pada pandangan kognisi sosial anak dipandang sebagai pribadi yang aktif. Anak-anak dengan sengaja mencari atau menciptakan lingkungan di mana tersedia penguat (Rathus, 2014). Dalam teori ini, agen manusia tertanam dalam teori diri yang mencakup mekanisme pengaturan diri, proaktif, refleksi diri dan pengaturan diri (Bandura, 1999). Adanya pengaturan diri ini merupakan keunggulan dari teori ini bahwa, teori ini baik untuk siswa yang membutuhkan rutinitas. Karena Kognitif Sosial membangun asosiasi melalui pengulangan dan kontinuitas. Selain itu keunggulan lain dari teori ini ialah adanya sasaran atau tujuan yang jelas.

Teori Kognisi Sosial ditandai dengan adanya pemodelan, scaffolding, tujuan / sasaran yang jelas, retensi (aktivitas mereproduksi). Karekteristik lain yaitu: perhatian, motivasi instrinsik, dan koneksi pengetahuan sebelumnya dengan informasi baru, sama dengan yang dikemukakan oleh Teori Pemrosesan Informasi. Pemodelan merupakan bagian dari belajar dengan mengamati orang lain. Pemodelan seringkali disamakan dengan peniruan, tetapi pemodelan adalah konsep yang luas cakupannya (Schunk, 2012). Selanjutnya, yang dimaksud Scaffolding ialah bantuan dari guru atau orang tua untuk mempersiapkan anak memecahkan masalah (Rathus, 2014). Adanya bantuan dari orang lain ini menandakan bahwa anak belajar melalui interaksi sosial, yang merupakan Premis Utama dari teori ini. Pembelajaran pada Teori Kognisi Sosial dipandang lebih otentik jika dilakukan dalam situasi kehidupan nyata, sehingga anak lebih aktif dan memungkin ia belajar dari konsekuensi tindaknnya sendiri.

Aplikasi Teori Kognisi Sosial dalam pembelajaran khususnya di SD dapat dilakukan dengan beberapa cara. Pertama dengan mengambil konsep pemodelan, guru dapat bertindak sebagai model bagi siswa. Sehingga guru harus memastikan apa yang disampaikan kepada siswa sesuai dengan tindakan-tindakan mereka sendiri. Dalam studi-studi dimana model (dalam hal ini guru) bertindak dengan suatu cara lalu mengatakan pada siswa untuk bertindak dengan cara lain, anak-anak ternyata lebih dipengaruhi oleh tindakan dari pada verbalisasi (Bryan & Walbek, 1970). Aplikasi lainnya yaitu dengan menerapkan scaffolding dalam kelas.Scaffolding dapat dilakukan langsung oleh  guru dengan memberikan “pancingan-pancingan” materi pada siswa, atau dapat pula dilakukan dengan menerapkan penugasan kelompok dimana siswa dapat saling membantu.

Teori selanjutnya sebagai pandangan tradisional dari Pendekatan Kognitif ialah Teori Belajar Bermakna. Pada Teori Belajar Bermakna (Ausubel, 1962), membedakan pembelajran bermakna dengan pembelajaran hafalan. Ausubel menjelaskan bahwa materi yang dipelajari dari hafalan jauh berbeda dengan yang dipelajari secara bermakna pada konsep kesadaran, dan prinsip belajar dan melupakan (seperti yang dijelaskan pada Teori Pemrosesan Informasi). materi yang dipelajari secara bermakna telah dikaitkan dengan konsep yang ada dalam struktur kognitif dengan cara yang memungkinkan pemahaman berbagai jenis hubungan yang signifikan. Sebagian besar materi baru yang ditemui siswa di lingkungan sekolah dapat dikaitkan dengan latar belakang ide dan informasi bermakna yang telah dipelajari sebelumnya. Disis lain, materi yang diajarkan dengan hafalan belum tentu terkait dengan konsep dan struktur kognisi siswa (tergantung pada keterkaitan logis dengan konsep yang telah ada, dan bisa jadi bermakna atau tidak). Karena materi hafalan tersebut tidak terdapat pada pengetahuan awal yang ada, materi yang dipelajari dari hafalan jauh lebih rentan untuk dilupakan, yaitu memiliki rentang retensi yang jauh lebih pendek.

Teori Pembelajaran Bermakna menjelaskan bahwa pengetahuan diorganisasi dalam ingatan seseorang dalam struktur hierarkis. Artinya bahwa pengetahuan yang lebih umum, inklusif, dan abstrak membawahi pengetahuan yang lebih spesifik dan konkret. Demikian juga pengetahuan yang lebih umum dan abstrak yang diperoleh lebih dulu, akan dapat memudahkan perolehan pengetahuan baru yang lebih rinci (Budiningsih, 2005). Pada Pembelajaran Bermakna, siswa dibimbing dalam konteks pembelajaran otentik untuk kebermaknaan. Pembelajaran otentik berdasarkan konteks dapat dilakukan dengan Pembelajaran Kontekstual. Bagi siswa SD, pembelajaran kontekstual ini sangat disarankan karena sesuai bagi siswa SD karena menekankan pada sesuatu yang nyata, dan bermakna. Dalam Pembelajaran Kontekstual menekankan pada hubungan antara tugas-tugas yang diberikan dengan keadanyan didunia nyata, sehingga akan mampu menerapaknya di dunia nyata (Granello, 2000).

Sama seperti Teori Pemrosesan Informasi, pada Teori Pembelajaran Bermakna juga memanfaatkan advance organizers. Jika ditata dengan baik, advance organizers akan memudahkan siswa mempelajari materi pelajaran yang baru, serta hubungannya dengan materi yang dipelajari (Budiningsih, 2005). Advance organizers dapat dimanfaatkan guru SD sebagai aplikasi teori ini dalam kelas, sebelum memulai pelajaran, untuk mengetahui pemahaman awal siswa. Agar lebih menarik, advance organizers dapat dibuat dengan spodol warna-warni dan diserta gambar-gambar. Untuk mengetahui pengetahuan awal siswa, guru dapat menggabungkan tingkat metakognisi yang memanfaatkan menghubungkan, memprediksi, mempertanyakan. Tujuan dari Pembelajaran Bermakna ini ialah agar materi yang tersampaikan dapat lebih menarik dan nyata (dengan pembelajaran kontekstual) sehingga materi akan tersimpan dalam memori jangka Panjang.

Selanjutnya Pendekatan Kognitif meluas pada Perkembangan Kognitif. Teori-teori pada Perkembangan Kognitif merupakan teori-teori belajar baru. Disini terdapat Teori Kognitif, Teori Sosiokulturan dan Belajar Penemuan. Teori Kognitif dikemukakan oleh Piaget dalam bukunya The Origins of Integence in Children (1965). Teori kognitif percaya bahwa pembelajaran terjadi sebelum perkembangan, serta pengetahuan memiliki fungsi biologis dan muncul dari tindakan. Teori ini berpusat pada siswa, bahwa belajar tergantung kesiapan kognitif individu. Fokus utamanya yaitu bagaimana struktur kognisi berubah, bahwa pengetahuan terdiri dari struktur kognitif yang secara alami berubah dari penggunaan. Teori kognitif menggabungkan 4 tahapan yang terdiri dari sensorimotor (lahir-2), praoperasional (2-7), operasional konkret (7-11), operasional formal (11>). Teori kognitif menggunakan 3 jenis pengetahuan fisik (objek adalah sumber), ogika (tindakan matematika adalah sumber), sosial (orang adalah sumber). teori kognitif meliputi asimilasi (info baru mirip dengan apa yang sudah diketahui), akomodasi (info baru berbeda dengan apa yang sudah diketahui), dan equilibrasi, yang semuanya terlibat dalam pertumbuhan kognitif. Equilibrasi menurut Duncan (Shunk, 2012) ialah dorongan biologis untuk menciptakan sebuah kondisi keseimbangan antara equilibrium (adaptasi) yang optimal antara struktur-struktur kognitif dan lingkungan. Ekuilibrasi merupakan dorongan utama dalam motivasi pada perkembangan kognitif. Batasan dari teori ini ialah tidak memeriksa Bahasa diluar struktur kognitif, dan gagal mengenali sifat “tidak sistemik” dari anak-anak. Pada perkembangan teori belajar Teori Kognitif ini mempengaruhi Teori Kontrusktifisme.

Implikasi Teori Kognitif ini pada pembelajaran di SD, dapat diadaptasi dari apa yang diungkapkan oleh Shunk (2012) yaitu: (1) Pahami Perkembangan Kognitifnya, guru akan mendapatkan keuntungan jika memahami pada level-level apa siswanya menjalankan fungsinya, dan menjalankan pengajaran sesuai dengan hal itu; (2) Jaga agar siswa tetap aktif, anak-anak membutuhkan lingkungan yang kaya yang memberikan kesempatan untuk bereksplorasi secara aktif; (3) Ciptakan Ketidaksesuaian, maksudnya ialah guru perlu mendesain pembelajaran dengan tidak langsung memberikan materi pada siswa, sehingga siswa dapat menemukan materi atau jawaban sendiri, dan guru dapat memberikan umpan balik setelahnya; (4) memberikan interaksi sosial, lingkungan sosial merupakan bagi perkembangan kognitif sehingga kegiatan yang memberikan interaksi sosial akan bermanfaat.

Teori lain pada Perkembangan Kognitif ialah Teori Sosiokultural yang dikemukakan Vygotsky. Menurut Vygotsky jalan pikiran seseorang harus dimengerti dari latar sosial-budaya dan sejarahnya. Sehingga premis utamanya adalah budaya merupakan determinan utama perkembangan individu. Artinya, untuk memahami pikiran seseorang bukan dengan cara menelusuri apa yang ada dibalik otaknya dan pada kedalaman jiwanya, melainkan dari asal-usul tindakan sadarnya, dari interaksi sosial yang dilatar belakangi oleh sejarah hidupnya (Moll & Greenberg dalam Budiningsih, 2005). Teori Sosiokultural menggabungkan menjelaskan, meringkas, memprediksi, mempertanyakan, mengarah pada mengajar anak-anak baik apa dan bagaimana berpikir yang sebagian besar melalui serta mengarah pada bahasa. Karena menurut Vygotsky seluruh fungsi mental yang lebih tinggi berasal dari lingkungan sosial, maka proses yang paling berpengaruh ialah bahasa (Shunk, 2012). Selain itu Teori Sosiokulturan juga mengarah pada pemecahan masalah.

Teori Sosiokultural mengemukakan pembelajaran yang ditingkatkan dengan bekerja di ZPD (zone of proximal developmental). ZPD artinya “mendekati” atau “dekat”, seperti dalam kata “kurang lebih” dan “kedekatan”. ZPD adalah sebuah rentang tugas dimana anak dapat mengatasinya dengan bantuan orang lain yang lebih mampu. Ini mirip dengan pemagangan. Banyak ahli menemukan bahwa anak belajar ketika bekerja dengan orang lain yang memberikan informasi lebih banyak tentang kemampuan daripada mereka yang menyediakan informasi yang lebih sederhana. Ketika belajar dengan orang lain, anak cenderung menginternalisasi (atau meresapi) percakapan dan penjelasan yang membantunya mendapatkan keterampilan yang dibutuhkan. Dengan kata lain, anak-anak tidak hanya belajar tentang makna kata dari guru, tapi belajar cara berbicara, dan tentang bagaimana memecahkan masalah dalam sebuah konteks kebudayaan (Rathus, 2014). Teori Sosiokultural mengemukakan pembelajaran terjadi dalam konteks sosial yang juga merupakan aspek kunci dari Letak Kognisi. Teori Sosiokultural ini mempengaruhi Teori Konstruktivisme, serta mempengaruhi perkembangan Teori Aktivitas dan Kognisi Terdistribusi.

Aplikasi dari teori Sosiokultural pada pembelajaran di SD ialah pada penggunaan ZPD dalam kelas. ZPD dapat dilakuan dengan Guru mula-mula mengerjakan sebagain besar tugasnya, baru setelah itu guru dan siswa berbagi tanggungjawab. Ketika siswa sudah semakin kompeten, guru tersebut perlahan-lahan menarik pemberian bantuan pengajarannya sehingga siswa dapat melakukan tugasnya sendiri (Campione et.al, 1984).

Teori pada Perkembangan Kognitif yang lain ialah Belajar Penemuan yang dikemukakan oleh Bruner. Belajar Penemuan mengemukakan (ketidaksepakatan dengan Piaget) dasar-dasar subjek apa pun dapat diajarkan untuk usia berapa pun mengingat bahwa materinya sesuai dengan usia / level. Belajar Penemuan ini menekankan pada pengaruh lingkungan.dan berpusat pada guru. Hal ini dikarenakan guru mengatur aktivitas-aktivitas di mana siswa mencari, mengolah , menelusuri dan menyelidiki (Shunk, 2012). Teori ini menyarankan pembelajaran spiral di mana konsep-konsep baru dibangun di atas pengetahuan sebelumnya. Sama seperti Teori Kognitif Sosial, Belajar Penemuan juga menakankan pada modelling. Pada Belajar Penemuan berbasis inkuiri, guru membimbing (melakukan Scaffolding) siswa untuk menemukan fakta sendiri mengarah pada pengetahuan yang diperoleh melalui praktik langsung dan tindakan bermakna. Menurut Bruner (Budiningsih, 2005) perkembangan kognitif seseorang terjadi melalui tida tahap yang ditentukan oleh caranya melihat lingkungan, yaitu: Enaktif, Ikonik dan Simbolik. Tahap Enaktif , berarti seseorang melakukan aktivitas-aktivitas dalam upaya untuk memahami lingkungan sekitarnya. Artinya, dalam memahami dunia sekitarnya anak menggunakan pengetahuan motorik. Tahap ikonik, seseorang memahami objek-objek atau dunianya melalui gambar-gambar dan visual verbal. Maksudnya dalam memahami dunia sekitarnya anak belajar melalui bentuk perumpamaan dan perbandingan. Tahap simbolik, seseorang telah mampu memiliki ide-ide atau gagasan-gagasan abstrak yang sangat dipengaruhi oleh kemampuannya dalam berbahasa dan logika. Dalam memahami dunia sekitarnya anak belajar nelalui sibol-simbol Bahasa, logika, matematika dan sebagainya.

Aplikasi pada pembelajaran di SD misalnya pada pembelajaran matematika di kelas 1 SD pada pembelajaran symbol-simbol angka. Tahap enaktif dapat dilakukan dengan membewa benda asli misalnya membawa dua buah jeruk. Tahap selanjutnya yaitu ikonik dengan menggambarkan dua buah jeruk tersebut dipapantulis. Selanjutnya tahap simbolik yaitu dengan memberikan symbol “2”.

Masing-masing Teori Belajar memang saling terkait, dan memiliki kontribusi terhadap pembelajaran terutama di SD. Teori Sosiokultural yang telah dijelaskan sebelumnya mempengaruhi Teori Kognitif Terdistribusi, dan juga mempengaruhi Teori Aktivitas. Teori Aktivitas dikemukakan oleh Leont’ev. Leont’ev menyatakan bahwa aktivitas bersifat hierarkis. Aktivitas berada di puncak hierarkis diatas tindakan berorientasi tujuan dan operasi yang mendasari (Hasan & Kazlauskas, 2014).Teori ini mengangap bahwa tidak mungkin memisahkan aktivitas manusia dari konteks, yaitu aktivitas adalag konteksnya. Dengan demikian, pengetahuan dan konteks tidak dapat dipisahkan, jika tidak, risiko pengetahuan dilihat oleh siswa sebagai hasil belajar daripada seperangkat alat untuk memecahkan masalah dalam proses belajar mengajar yang seharusnya melibatkan siswa dalam konstruksi pengetahuan bersama (Rowe, Bozalek, & Frantz dalam Batiibwe, 2019). Karena aktivitas berada sesuai konteks maka aktivitas dapat berubah secara dinamis seiring dengan perubahan kondisi. Hal ini dikarenakan tindakan secara sadar dodorong oleh objek dan tujuan, maka ketika tujuan berubah, tindakan juga dapat berubah. Teori Aktivitas mengemukakan elemen internal dan eksternal yang menyatu. Poin kunci dari Teori Aktifitas adalah bahwa aktivitas adalah unit analisis terkecil. Poin lain adalah adanya hubungan dengan alat yang dibuat oleh orang untuk memediasi perilaku mereka sendiri, serta memiliki sejarah dan budayanya sendiri. Adanya hubungan aktivitas dengan alat, maka Teori Aktivitas berguna untuk analisis dan desain teknologi untuk HCI (human-computer interaction) atau ineraksi manusia dengan komputer. Hal ini juga sesuai dengan pendapat dari Gifford dan Enedy (Hashim, N.H. & Jones, M.L., 2007) bahwa Teori Aktivitas adalah kerangka kerja yang sesuai yang melibatkan model pembangunan pengetahuan, perspektif dan artefak untuk memandu desain kegiatan pembelajaran kolaboratif yang didukung komputer.

Teori Aktivitas mampu menjelaskan sifat dari aktivitas kolaboratif, dan menunjukkan bagaimana orang dapat berpartisipasi secara sosial saat berinteraksi dengan teknologi. Hal ini memungkinkan desain alat yang lebih optimal untuk mendukung kegiatan pembelajaran kolaboratif yang didukung komputer secara efektif dalam berbagai konteks, dan mengembangkan metode untuk mempraktikkannya. Keterbatasan dari teori ini adalah terhadap pandangan pada budaya, luasnya aktivitas dalam komunitas / organisasi (dikembangkan untuk individu), sulit bagi peneliti untuk memperoleh pemahaman penuh tentang interaksi kompleks dari semua komponen. Selain itu Teori Aktivitas tidak dapat menjelaskan perilaku yang tidak terduga atau perubahan kondisi.

Aplikasi Teori Aktivitas pada pembelajaran di SD ialah bahwa aktivitas terikat pada konteks maka, pembelajaran juga harus mengarahkan kegiatan siswa pada kontes. Telah dijelaskan sebelumnya bahwa pembelajaran kontekstual sangat penting agar pembelajaran lebih bermakna, kaitannya dengan aktivutas maka pembelajaran kontekstual ini menjadikan aktivitas lebih bermakna. Aktivitas kontekstual yang dapat dilakukan ialah dengan melakukan pembelajaran di lingkungan sekitar. Misalnya ketika pembelajaran IPA tentang jenis-jenis daun, siswa dapat diajak ke halaman sekolah, mengamati tanaman yang ada, kemudian mengamati daun-daunnya. Selanjutnya dapat mempresentasikan (mengkomunikasikan) hasil pengamatannya.

Keterkaitan antar Teori Belajar menyebabkan adanya kaitan dan pembahasan yang sama. Teori Sosiokulturan dan Belajar Penemuan yang telah dijelaskan diatas merupakan bagian dari Teori Konstruktivisme. Teori Konstruktivisme memandang siswa merupakan subjek yang aktif membangun pengetahuannya sendiri. Dalam mengkostruksi pengetahuannya siswa membutuhkan waktu untuk merefleksi, berfikir kritis, penalaran, pengaturan diri dan mengatur berbagai persepektif, sehingga meraka harus memiliki inisiatif belajar. Karena siswa dianggap sebagai oseubjek yang aktif membangun pengetahunnya sendiri, maka aspek kunsi dari Konstruktivisme ialah membutuhkan fleksibilitas yang substansial, untuk mewadahi pandangan-pandangan yang berbeda. Aspek kunci lain dari pembelajaran Konstruktivisme ialah terjadi pada konteks sosial. Hal ini berarti bahwa pemberian makna pada objek dan pengalaman oleh individu tidak dilakukan sendiri-sendiri oleh siswa, melainkan melalui interaksi dalam jaringan sosial yang unik, yang terbentuk baik dalam budaya kelas maupun luar kelas (Budiningsih, 2005). Aspek kunci lain dari Konstruktifisme ialah orang belajar melalui partisipasi aktif dan pemecahan masalah, sehingga guru haruslah menjadi fasilitator. Menurut Schunk (2012), dalam pembelajaran konstruktivis guru seharusnya membangun situasi-situasi sedemikian rupa sehingga siswa dapat terlibat secara aktif dengan materi pelajaran melalui pengolahan materi-materi dan interaksi sosial. Lebih lanjut Shunk menjalaskan bahwa aktivitas-aktivitas pembelajaran konstruktivis meliputi mengamati fenomena-fenomen, mengumpulkan data-data, merumuskan dan menguji hipotesis, dan bekerja sama dengan orang lain.

Konstruktivisme dapat melibatkan Magang Kognitif yang memanfaatkan ZPD, Pelatihan, modelling, dan fading. Keempat konsep tersebut serupa dengan Teori Sosiokultural dan Teori Kognitif terutama Kognitif Sosial. Pada pembelajaran konstruktivis, dapat menggunakan Pembelajaran Perbasis Proyek (Project-Based Learning) yang mendukung metakognisi. Pembelajaran berbasis proyek adalah pendekatan komprehensif untuk pengajaran dan pembelajaran di kelas yang dirancang untuk melibatkan siswa dalam penyelidikan masalah otentik (Blumenfeld et.al, 1991). Adanya penyelidikan pada masalah otentik ini bertujuan agar siswa dapat membangun pengetahuannya sendiri. Selain itu pembelajaran konstruktivis dapat pula dilakukan dengan Pembelajaran Berbasis Kasus (Case-Based Learning) yang saling mensiport dengan Pembelajaran Berbasis Proyek. Srinivasan et.al (2007) mengemukakan bahwa Pembelajaran Berbasis Kasus ini sama dengan inkuiri terbimbing (guide inquiry). Pembelajaran berbasis kasus ini menggunakan metode inkuiri terpandu dan menyediakan lebih banyak struktur. Pembelajaran dilakuakn dengan persiapan sebelumnya dan menfokuskan pada pemecahan masalah secara kreatif. Konstruuktivisme dengan Pembelajaran Berkasus, adanya fasilitasi Kerjasama dan kolaborasi, dan Magang Kognisi, ini mendukung Kognisi Berkonteks.

Aplikasi Konstruktivisme sangat penting pada pembelajaran di SD. Karena konsep dari konstruktivisme ialah siswa sebagai subjek yang aktif mencari pengetahuannya, maka siswa dikelas diarahkan pada pembelajaran aktif, salah satunya dengan penerapan Pembelajaran Berbasis Kasus atau inkuiri terbimbing. Konsep inkuiri terbimbing lebih cocok untuk siswa SD disbanding inkuiri terbuka. Hal ini dikerenakan pada inkuiri terbimbing guru telah menyiapkan bahan “penemuan” bagi siswa, sehingga kegiatan siswa lebih terarah. Selain itu adanya bahan dari guru juga sebagai pancingan tentang hal-hal apa yang perlu dicari atau ditemukan siswa. Contoh pembelajaran: dalam materi jenis-jenis daun, guru menyiapkan Lembar Kerja Peserta Didik (LKPD) terlebih dahulu, kemudian dalam pencarian nya siswa mengikuti langkah-langkah yang ada pada LKPD. LKPD diakhiri dengan kesimpulan dari siswa berdasaskan kegiatan penemuan tersebut.

Konstruktivisme dagan komponen-komponennya mendung Kognisi Berkonteks (Situated Cognition). Inti dari pemikiran Konstruktivisme ialah bahwa proses-proses kognitif (termasuk berfikir dan belajar) terletak pada situasi-situasi konteks-konteks fisik dan sosial (Anderson, Reader & Simon, 1996). Sehingga dapat diartikan bahwa Kognisi Berkonteks ialah pembelajaran pada situasi tertentu. Kunci dari Kognisi Sosial ialah belajar dalam konteks atau lingkungan otentik. Kognisi Berkonteks mengeksplorasi belajar sebagai berpartisipasi untuk organisasi, komunitas, dan individual. Hal ini seperti yang dikemukakan Shunk (2012) bahwa keyakinan-keyakinan dan pengetahuan terbentuk ketika orang berinteraksi dalam situasi-situasi. Pandangan ini memanfaatkan komunikasi sebagai alat prakteknya, sehingga Shunk (2012) mengatakan lebih lanjut bahwa kegiatan berfikir merupakan hubungan timbal balik dengan konteks yang dikembangkan. Komunitas praktek juga termasuk pada partisipasi peripferal yang yang didalamnya terdapat learning trajectory. Learning Trajectory dapat diartikan sebagai deskripsi pemikiran dan pembelajaran anak-anak dalam domain tertentu dan rute dugaan terkait melalui serangkaian tugas instruksional yang dirancang untuk menimbulkan proses mental atau tindakan yang dihipotesiskan untuk menggerakkan anak-anak melalui perkembangan perkembangan tingkat berpikir, dibuat dengan maksud untuk mendukung pencapaian tujuan spesifik anak dalam domain matematika tersebut (Clements dalam Baker & Czarnocha, 2016). Learning Trajectory sebagai partisipasi dari waktu ke waktu didefinisikan oleh Peripheral, inbound, insider, boundary, dan outbond. Berdasarkan penjelas-penjelasan diatas dapat dinyatakan bahwa, Kognisi Berkonteks tidak memperhatikan info diluar individu dan budayanya serta menempatkan pengetahuan diperoleh melalui praktik hifup dan tindakan yang berarti.

Aplikasi pada pembelajaran di SD dari pandangan ini sama seperti pada pandangan sebelumnya, yaitu Konstruktivisme dan teori Sosiokultural, Teori Kognitif, dimana pembelajaran akan lebih bermakna jika disesuaikan pada konteksnya, dlakukan dengan aktivitas yang berarti serta dilakukan dalam kerangka sosialisasi atau belajar bersama.

Kesimpulan dari kajian mengenai Teori-teori Belajar dan Aplikasinya pada Pembelajaran di Sekolah Dasar ialah bahwa semua teori memberikan kontribusi dengan bagian tersendiri. Teori belajar tradisional seperti Behaviorisme dapat meberikan masukan mengenai adanya hadiah dan hukuman, serta bagaiaman pemberian yang baik dan batasan-batasan dalam pemberian hukuman tersebut. Teori baru yang ada yaitu Konektivisme dan Model belajar on line tentunya sangat relevan diterapkan pada pembelajaran di SD sekarang, dimana berkembangnya teknologi memperluas ruang dan waktu pembelajaran. Teori-teori pembelajaran tradisional lain yaitu Pemrosesan Informasi, Sosial Kognitif, dan Teori belajar Bermakna juga meberikan kontribusinya tersendiri bagi pembelajaran di SD. Teori-teori baru yang ada seperti Teori Kognitif, Teori Sosiokultural, Belajar Penemuan, Teori Aktivitas, mengarah pada Pandangan Konstruktivisme yang selanjutnya menuju Kognisi Berkonteks. Semua teori baru tersebut mengarah pada satu muara bahwa pembelajaran, terutama bagi siswa SD harus dilakukan dalam konteksnya. Siswa merupakan subjekbelajar yang aktif, sehingga pembelajaran diarahkan pada mengkoostruksi pengetahuannya sendiri. Konstruksi pengetahuan ini dilakukan dalam kerangka sosialisasi atau kegaitan bersama.

 

Daftar Pustaka

 

Anderson, J.R., Reader,L.M., & Simon, H.A. (1996). Situated Learning and Education. Educational Research. 25 (4). 5-11.

 

Anderson, Terry. (2011). The Theory and Practice of Online Learning: Second Edition. Edmonton: AU Press Athabasca University.

 

Arend, Richard & Ann Kilcher. (2010). Teaching for Student Learning: Becoming an Accomplished Teacher. New York. Routledge.

 

Atkinston, R.C., & Shiffrin, R.M. (1968). Human Memory: A proposed system and its control processes. Dalam K.W. Spence & J.T Spence. The Psychology of Learning and motivation: Advances in Reseacrh and Theory (Vol 2. Hal. 89-195). New York. Academic Press.

 

Ausubel, David P., (1962). A Subumption Theory of Meaningful Verbal Learning and Retention. The Journal of General Psycjology. 66. 213-224.

 

Baker, W., & Czarnocha, B., (2016). Learning Trajectory, dalam Czarnocha, B. The Creative Enterprise of Mathematics Teaching Research. 343-349.

 

Bandura, Albert. (1999). Social Cognitive Theory: An Agentic Persepective. Asian Journal of Social Psychology. 2. 21-41.

 

Batibwe, Marjorie Sarah Kabuye. (2019). Using Culture Historical Activity Theory to Understand How Emerging Technologies can Mediate Teaching and Learning in a Mathematic Classroom: a Review of Literature. RPTEL 14, 12.

 

Blumenfeld, P.C., Soloway, E., Marx, R.W., Krajict, J.S., Guzdial, M., & Palincsar, A. (1991). Motivating Project-Based Learning: Sustaining the Doing, Supporting the Learning, Educational Psychologist, 26:3-4, 369-398.

 

Bryan, James, H., & Walbek, Nancy Hodges. (1970). Preaching and practicing generasoty: Children’s actions and Reactions. Child Development, 41,329-353.

 

Budiningsih, C. Asri. (2005). Belajar dan Pembelajaran. Jakarta: Rineka Cipta.

 

Campione, Joseph., Brown, Ann, L., Ferrara, Robert A., & Bryant, Nency R. (1984). The Zone of proximal development: implications for individual differences and learning. Dalam B. Rogoff & J.V Wertsch (Ed.), Children’s Learning In the “zone of proximal development”. Hal 77-91. San Fransisko: Jossey Bass.

 

Granelo, D. (2000). Contextual Teaching and Learning in Counselor Education. Counselor Education and Supervision. 1. 270-287.

 

Hargenhahan, B.R & Methhhew H. Olson. (2010). Theories of Learning edisi Terjemahan. Jakarta: Kencana.

 

Hasan, Helen & Kazlauskas, Alanah. (2014). Activity Theory: who is doing what, why, and how. Faculty of Business-Papers (Archive). 403.

 

Hashim, N.H., & Jones, M.L., (2007). Activity Theory: A framework for qualitative analysis. Faculty of Commerce – Papers.

 

Hutchin, E. Cognition Distributed. In International Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences (2001). Diakses pada https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/B0080430767016363

 

Mayer, Richard E. (1996). Learners as Information Processors: Legacies and Limitations of Education Psychology’s Second Metaphor. Educational Psychologist, 31 (3/3), 151-161.

 

Mohammad, Checkour., Ecole Normale Superieure Tetovan, & Morocco. (2020). Teaching Electricity Between Pedagogy and Technology. Dalam Tedlaoui, Movenis Anovar & Khaldi, Mohammed. Personalization and Collaboration in Adaptive E-Learning. Dibaca pada https://books.google.co.id/books?id=IxTFDwAAQBAJ&pg=PA307&lpg=PA307&dq=Dupl%C3%A0a+%26+Talaat,+2012&source=bl&ots=xFhvoGA-o-&sig=ACfU3U2VkUuS38W2M4nTSM7MYiKE9ME58g&hl=en&sa=X&ved=2ahUKEwiknevA9_TsAhWkW3wKHfwbCcgQ6AEwAXoECAEQAg#v=onepage&q=Dupl%C3%A0a%20%26%20Talaat%2C%202012&f=false

 

Piaget, Jean. (1965). The Origins of Intelligence in Children. New York: International Universities Press.

 

Rathus, Spencer A. (2014). Childhood & Adolescence: Voyages in Development. New Kersey: Wadaworth.

 

Schunk, Dale H. (2012). Learning Theories: An Educational Perspective edisi terjemahan. Yigyakarta: Pustaka Pelajar.

 

Siemens, George. (2004). Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age. Diunduh pada: http://www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htm

 

Srinivasan, M., Wilkes, M., Stevenson, F., Nguyen, T., Slavin, S., (2007). Comparing Problem-Based Learning with Case-Based Learning: Effects of a Major Curricular Shift at Two Institutions. Academic Medicine. 82 , 1, 74-82.